مناهج البحث في علم اللغة التطبيقي

المقدمة

في ميدان واسع مثل علم اللغة التطبيقي، الذي يشمل مدى واسع من المواضيع المتداخلة مع العديد من الفروع في هذا المجال، فإن أي لمحة عامة عن مناهج البحث يجب أن تكون انتقائية للغاية. وصفت داف (Duff, 2002a) العديد من التطورات في مناهج البحث في علم اللغة التطبيقي في التسعينات وفي بداية اوائل القرن الحالي. سنقوم في هذا الفصل بمناقشة جديد مناهج البحث الكمية والنوعية، والطرق المختلطة في علم اللغة التطبيقي، خصوصا في مجالات تعلم وتعليم اللغة الثانية. سنقوم أيضا بتسليط الضوء على طرق جديدة هامة لتكوين المفاهيم، والتحليل، وتمثيل المعرفة حول قضايا اللغة، وسنتبنى في الوقت نفسه سياقات جديدة لتعلم اللغة واستخدامها، ومجموعة واسعة من مجتمعات البحث في القرن الحادي والعشرين.

يمكن العثور على مناقشات أكثر شمولا وتعمقا لطرق البحث في علم اللغة التطبيقي في الكتب الحديثة كالتي ألّفها دورني (Dörnyei, 2007)، وكنج وهورنبيجر (King and Hornberger, 2008)، وماكي وغاس (A. Mackey and Gass, 2005)، و وي وموير (Wei and Moyer, 2007)، فيما يتعلق باكتساب اللغة الثانية، ثنائية اللغة، وتعليم اللغة على وجه الخصوص. كما أبرزت العديد من المنشورات الأخرى مناهج تحليلية محددة أو طرق لإجراء البحوث، وعادة ضمن مجال معين في علم اللفة التطبيقي. كما أنتبه أيضا المؤلفين لعمليات استخلاص الاستنتاجات أو التعميمات في أبحاث علم اللغة التطبيقي مثل كتب نوريس وأورتيجا حول المناهج الهامة الأخرى بغض النظر عن النماذج (Norris and Ortega, 2006a2006b2007)، وفوائد البحوث الطولية (Ortega and Byrnes, 2008; Ortega and Iberri-Shea, 2005) وغيرها.

وبالضافة إلى ذلك، فقد تم أيضا تخصيص عدد من المجلات والأدلة العلمية التي تهتم بطرق ومناهج بحث معينة مثل التحليل النقدي للخطاب أو البحث السردي. وعلاوة على ذلك، فإن موسوعة اللغة والتعليم المنقحة مؤخرا والمتألفة من 10 مجلدات تحتوي على العديد من الفصول التي تتحدث عن المناهج الحالية أو الناشئة للبحوث في اللغة والتعليم.

 

مناهج البحث: مقارنة، وجمع، وتوسيع النماذج الفكرية

تستمر معظم كتب مناهج البحث المنهجية في التربية والعلوم الاجتماعية (على سبيل المثال، Cresswell, 2005; J. P. Gall, M. D. Gall, and Borg, 2005; M. D. Gall, J. P. Gall, & Borg, 2003)، وكذلك في بعض الكتب المنهجية في علم اللغة التطبيقي المشار إليها أعلاه التي تقدم نظرة عامة، في التمييز بين البحث الكمي (استنتاجي nomothetic) والبحث النوعي (التأويلي)، على أنهما متميزين، ولكنهما منهجين غير متعارضين في البحث المنهجي الدقيق في العلوم الاجتماعية. كما تؤكد هذه المراجع أيضا أن الطريقة أو النهج مرتبط بنوع الأسئلة البحثية أو بالمشكلة قيد الدراسة، وبغرض الدراسة (على سبيل المثال، استكشافية، تفسيرية، وصفية، توضيحية، تأكيدية، تنبؤية)، وبنوع البيانات، وبمجتمع  الدراسة الذي يتعامل معه الباحث. غالبا ما يرتبط البحث الكمي بالتجارب والدراسات الاستقصائية، وأبحاث أخرى تتعامل مع عينات كبيرة من المشاركين أو الملاحظات. أما البحث النوعي فغالبا ما يرتبط بالاثنوغرافيا، ودراسة الحالة، والتحقيقات السردية، التي تحتوي عادة على عدد أقل من المشاركين ولكن بتوضيحات أكمل وأشمل من كل مشارك (أو لكل مشترك). ومع ذلك، فكل نموذج يمثل في الواقع مجموعة من طرق البحث التي تتقاسم بعض المبادئ المشتركة ولكنها في نفس الوقت تعكس اختلافات كبيرة. وهكذا نجد أن أي نموذج أو نهج بحثي يعكس عددا من العناصر التي يمكننا أن نبينها في النقاط التالية:

  • الأساس الفلسفي أو نظام الاعتقاد المرتبط بنظرية المعرفة، أو طبيعة الحقيقة والمعرفة (على سبيل المثال، أن البحث هو موضوعي مثاليا، غير منحاز، وخالي من القيم مقابل أن يكون ذاتي أكثر).
  • أيديولوجية تتعلق بالأنطولوجيا، أو طبيعة الواقع (على سبيل المثال، أن الحقيقة الموضوعية موجودة، أو أن الحقيقة يتم بناءها اجتماعيا، وأن هناك وجهات نظر متعددة حول الحقيقة).
  • منهجية تتوافق (على سبيل المثال، تجريبية وتختبر الفرضيات، أو لا) مع مختلف التصاميم، والطرق، والتقنيات، ووسائل استخلاص وتحليل الظواهر (Denzin and Lincoln, 2005a2005b; Duff, 2008).

لذلك، هناك العديد من المستويات لتحليل البحوث وتصنيفها.  عادة ما يتم التصنيف والمقارنة في علم اللغة التطبيقي على أساس الطرق أو التقنيات، وبانعكاس أقل على القضايا المعرفية والوجودية. تميل الطرق الكمية إلى أن تكون مرتبطة بتوجهات لوضعية أو ما بعد الوضعية، الأنطولوجيا الواقعية، ونظرية المعرفة الموضوعية، ومنهجية التلاعب التجريبية. أما الطرق النوعية، من ناحية أخرى، فهي ترتبط غالبا بالتوجه التفسيري الإنساني، ووجود العديد من الحقائق، ونظرية معرفة غير موضوعية، ومنهج طبيعي غير تلاعبي (Guba and Lincoln, 1994). ومع ذلك، فالظاهر أن البحث الكمي قد ينطوي على التحليل النوعي (على سبيل المثال، تحليل الخطاب) والعكس بالعكس. دراسة الحالة، على سبيل المثال، عادة ما تعتبر بحثا نوعيا،  ولكنها في الواقع قد تعكس نهج وضعي أكثر من  كونه تفسيري، أو أنها قد تكون جزءا من دراسة حالة كمية واحدة (تجريبية)، أو تصميم سلسلة زمنية أحادية أو متعددة الحالات (Duff, 2008). وبالمثل، يمكن استخدام الأساليب الإحصائية في البحوث الكمية والنوعية على حد سواء، ولكن غالبا ما ترتبط الاحصاء الاستدلالي بالبحث الكمي (Gall et al., 20032005).

يشمل البحث الكمي مجموعة متنوعة من الطرق والتصاميم، فضلا عن أدوات مثل الارتباطات، والدراسات الاستقصائية، والدراسات متعددة العوامل، بالإضافة إلى الدراسات التجريبية أو شبه التجريبية. البحث النوعي، من ناحية أخرى، يضم مجموعة متنوعة واسعة من الطرق، بما في ذلك البحث السردي، والتاريخي، والسيرة الذاتية، وتحليل المحتوى، والدراسات التاريخية والأرشيفية، وتحليل المحادثات، الاثنوجرافيا الدقيقة، وتحليل الخطاب . تبني هذه الأنواع من الأبحاث على مجموعة متنوعة من المدارس النظرية أيضا، مثل النهج الاثنوجرافي، نظرية التفاعل الرمزي، والبنيوية، والتفسيرية، والبنائية الاجتماعية، وما بعد البنيوية، وعلم الظواهر، والتأويلية، والنسوية، والأنثروبولوجيا الاجتماعية والتعليمية، والدراسات الثقافية (Denzin and Lincoln, 2005b ).

في السنوات الأخيرة، تمتع البحث الكمي الذي تموله الحكومة الأمريكية بوضع مميز في مجال التعليم والعلوم الاجتماعية لأنه يعتبر بعض السلطات تعتبره أكثر صرامة وقوة، وعلمي، ونظري، وقابل للتعميم، وبالتالي، فهم يجادلون بأنه يساهم في المعرفة، والنظرية، والسياسة أكثر من البحث النوعي (Freeman et al., 2007). بطبيعة الحال، لا ينبغي أن تؤخذ ادعاءات الصرامة أو التعميم على أنها أمرا مفروغا منه في البحث الكمي، لأنه يجب أن يتم اثباتها من قبل الباحث. كما لا ينبغي افتراض أن البحث النوعي غير نظري (atheoretical)، وغير علمي، وأنه يفتقر إلى الدقة ولا يمكن تعميمه ، أو أنه تافه فكريا. ومع ذلك، فإن المسؤولية تقع أيضا على الباحث للتدليل على مصداقية وأهمية الطرق والنتائج (Duff, 2006). ولحسن الحظ، فقد اكتسبت أنواع مختلفة من البحث النوعي مكانة كبيرة في علم اللغة في السنوات العشرة الماضية، مما خلق توازن بين البحوث الكمية والنوعية المنشورة في مجلات علم اللغة التطبيقي الرئيسية أفضل مما كان في السابق (Lazaraton, 2000).

وأحيانا يمنح البحث النقدي (أو الأيديولوجي) فئة خاصة به، منفصلة عن النماذج الكمية والنوعية. ووفقا لبينيكوك (169 Pennycook, 2008:)، فإن علم اللغة التطبيقي النقدي يعتبر نهج ناشئ في استخدام اللغة والتعليم ويسعى لربط الظروف المحلية للغة بتشكيلات اجتماعية أوسع، ورسم العلاقات بين الفصول الدراسية، والمحادثات، والكتب المدرسية، والاختبارات أو الترجمات وقضايا النوع الاجتماعي، والطبقة، والجنس والعنصر، والعرق، والثقافة، والهوية، والسياسة، والأيديولوجية أو الخطاب.

ربما يعتبر البحث النقدي فئة مستقلة لأن بعض مناهج البحث تشكل بوضوح عدسات أيديولوجية أو أُطر (على سبيل المثال، نقدية أو نسوية) يمكن من خلالها تحليل أي بيانات أو مواقف باستخدام مجموعة متنوعة من الطرق الكمية أو النوعية. وهكذا، يمكن أن تطبق النظرة النقدية على الاثنوغرافيا أو بيانات التعداد، و يمكن تطبيق النظرة النسوية لاختبار بيانات الدرجات أو دراسات الحالة. وبدلا من ذلك، يمكن الادعاء بأن هذه الرؤى الأيديولوجية الواضحة تُشكل مناهج، وأغراض، وافتراضات أساسية، وطرق، ومواضيع مختلفة ، وأساليب مختلفة لإعداد التقارير، وبالتالي فهي ليست مجرد عدسات وأُطر جديدة، أو قيم سيتم تطبيقها، خلاف ذلك، على أبحاث ومساعي أكاديمية تقليدية بفئات وجسيمات مُجَسَّدة.

يمكن للأنواع الأخرى من البحث كبحوث برامج التقييم،  والبحوث العملية  أن تتخذ إما شكل البحث الكمي أو النوعي أو كليهما.

 

التطورات في البحث الكمي

لقد كانت الثلاثة عقود الماضية مثمرة للغاية في تطوير وتوضيح، وتطبيق تصميم البحث الكمي والإحصاء وغيرها من التقنيات التحليلية في مجال البحث في علم اللغة التطبيقي باستخدام مجموعة متنوعة من أنواع البحث منها التجريبي، شبه التجريبي، الارتباطي، والمسح، والتصاميم الأخرى متعددة المتغيرات التي يتم التحكم فيها بعناية. ونتيجة لذلك، تم إيلاء اهتمام دقيق بالموثوقية وصلاحية مركبات الأبحاث، والأدوات والمقاييس، وبروتوكولات التصنيف، والإجراءات التحليلية، وإجراءات أخذ العينات، والقياس، والمتغيرات والإحصاء البارامترية والغير بارامترية، وتأثيرات القوة (Hatch and Lazaraton, 1991; Lazaraton, 2000)، كما سيتم مناقشة بعض التطورات الأخرى في هذا القسم.

يناقش ايليس (N. C. Ellis, 1999) ثلاثة مناهج كمية في بحوث علم اللغة المعرفي والنفسي تتمثل في الأبحاث الرصدية (على سبيل المثال، باستخدام المجاميع اللغوية)، والتجريب (على سبيل المثال، في دراسات التعليم التي تركز على الشكل واكتساب اللغة الثانية،  Doughty and Williams, 1998)، والمحاكاة (على سبيل المثال والنماذج الارتباطية لاكتساب اللغة الثانية ، Kempe and MacWhinney, 1998). وبالرغم من وجود تفاهم أكبر حاليا بين علماء علم اللغة التطبيقي حول معايير البحث الكمي الجيد، يتضح أيضا صعوبة إجراء البحث التجريبي الحقيقي في كثير من الأحيان لأسباب لوجستية وأخلاقية، وخاصة في مجال الدراسات التي تتعامل مع الأطفال أو البالغين في السياقات التعليمية. ففي العديد من المؤسسات، مثلا، قد يكون من الصعب ترتيب الاختبارات المسبقة، والتعيين العشوائي لأنواع المعالجات (على سبيل المثال، التدخلات التعليمية أو المحفزات التجريبية)، والضبط أو المجموعات المعيارية. يقدم نورجيت (Norgate, 1997) مثالا للاهتمام لهذه المعضلة في البحوث المتعلقة بتطوير اللغة الأولى لدى الأطفال المكفوفين. و بالأحرى لقد سادت بحوث الدراسات شبه التجريبية التي تفحص العلاقات السببية بين المتغيرات المستقلة والتابعة، والبحوث التي تبحث عن أنواع أخرى من العلاقات بين المتغيرات. تعتبر دراسات اكتساب اللغة الثانية المختبرية التجريبية استثناء، وأن البحث غالبا ما ينطوي على تراكيب مصطنعة أو شبه مصطنعة من اللغة الثانية، ومجموعات ضابطة، والتعيين العشوائي، والاختبارات القبلية والبعدية (على سبيل المثال، Hulstijn and DeKeyser, 1997). الجانب السلبي في هذه الأبحاث المتحكم فيها بعناية هو أنها تفتقر إلى الصلاحية البيئية، لأن اللغة (اللغات) والسياقات، والأنشطة لا تمثل تلك التي يواجهها عادة متعلمي ومستخدمي اللغة.

لقد قُطع شوطا كبيرا في السنوات الأخيرة في مجال آخر من مجالات علم اللغة التطبيقي، وهو اختبار اللغة، في معالجة قضايا التحقق من الصلاحية، وأخلاقيات البحث، والدقة النفسية، حيث يصف كونان (Kunnan, 1999) طرق كمية جديدة، مثل نمذجة المعادلة المهيكلة، التي تسمح بتحليلات معقدة للعلاقات بين مجموعات من متغيرات المتعلم (الشخص الذي يتن اختباره) مثل الطلاقة في اللغة الثانية، الكفاءة اللغوية، والذكاء. ويلاحظ شلهوب-ديفيل وديفيل (Chalhoub-Deville and Deville, 2008) أيضا التطورات في الاختبار  المستند على نظرية التعميم، والقياس متعدد الأبعاد، وتحليل راش متعدد الأوجه، ومنهجية حكم الفضاء، والاختبار المحوسب والاختبار التكيفي بالحاسوب، والتي توجد عادة في المقالات المنشورة في مجلة اختبار اللغة (Language Testing).

أما في البحث المسحي حول اللغة الأولى والثانية فيصف بيكر (50: C. Baker, 2008) المبادرات على نطاق واسع وعلى نطاق ضيق في أوروبا وأمريكا الجنوبية، وأماكن أخرى، التي تتعامل مع قضايا مثل  حيوية اللغة بين فئات الأقليات اللغوية والمتغيرات الاجتماعية النفسية (على سبيل المثال، المواقف والدوافع) المتعلقة بالتعلم الناجح للغة الثانية. كما يوضح أيضا كيف سهلت بيانات التعداد المتاحة التي تحتوي على عناصر محددة حول اللغة أنواع معينة من التحليل لأغراض السياسة والتخطيط اللغوي. وأخيرا، يلاحظ بيكر أن هناك اتجاها متزايدا في البحوث الأوروبية يكمن في دراسة الممارسات المتعلقة بمجتمع (التراث) تعليم اللغة ومسح المواقف تجاه ثلاثية اللغات والتعدد اللغوي (الذي قد يشير إليه الآخرين بالإيديولوجيات اللغوية).

 

التطورات في البحث النوعي

لقد البحث النوعي في علم اللغة التطبيقي يميل في الماضي نحو الوضعية وما بعد الوضعية والبنيوية، معتمدا على استنتاجات الباحثين المنظمة، والتحليلات، والتفسيرات لمدى ضيق نسبيا من السلوك اللغوي (أو غيره) المُلاحظ، حيث يتم تصميمه أحيانا لاختبار فرضيات محددة.  أما حاليا فتميل عناصر البحث النوعي نحو التوضيحات الذاتية الجدلية، وتتضمن وجهات نظر مختلفة، وأحيانا متناقضة لنفس الظاهرة، والتأكيد عمدا على قضايا التموضع، والصوت، والتمثيل (Duff,2008; Edge and Richards, 1998). كما تم في هذه الأثناء تصحيح مسألة استبعاد منهجيات البحث النوعي من العديد من الكتب والمجلات الرئيسية، والدراسات العليا، وبرامج علم اللغة التطبيقي قبل العقد الماضي بدرجة كبيرة (K. Richards, 20032009)، وخاصة مع التحول الاجتماعي والسردي الذي شهده علم أن اللغة التطبيقية خلال هذا العقد في مجال بحوث تعلم اللغة الثانية واختبار اللغة. يلاحظ بيكر (Baker, 2008 : 65)، الباحث في ثنائية اللغة المشار إليه أعلاه، بشكل جاف، أن ‘البندول المنهجي في مجال’اللغة والتعليم، يتأرجح جزئيا نحو تفضيل أنواع المناهج النوعية، والاثنوجرافية وعلم الظواهر. وعلى الرغم من تعرض النهج الكمي لانتقادات كثيرة في دراسة اللغة والتعليم، فإنه من غير المحتمل أن يختفي’.

يظهر الاهتمام المتزايد بما بعد البنيوية، وما بعد الاستعمار، والنقدية في بحوث اللغة الثانية (على سبيل المثال، Pennycook, 1999, 2008) بوضوح فعلا في العديد من مجالات علم اللغة التطبيقي. لقد طبقت الرؤى النقدية وما بعد البنيوية في الاثنوجرافيا (على سبيل المثال، T T. Goldstein, 19972001; Madison, 2005; Talmy, 2008)، وفي الدراسات المعمقة حول اللغة والهوية الاجتماعية (على سبيل المثال، Norton, 2000)، وفي بحوث اللغة والجنس (على سبيل المثال، Cameron, 1992; Ehrlich, 1997; R. D. Freeman, 1997; Mills, 1995)، حيث كان البعض منها نسوي بشكل واضح، وتحرري، وانعكاسي، ويعبر عن ما بعد الحداثة. ولكن، على الرغم من وفرة الكتب المنهجية العامة حول البحث النوعي في التعليم والعلوم الاجتماعية، يبدو أنه لازلنا نفتقر لكتاب يوفر نظرة عامة شاملة حول مناهج البحث النوعي في علم اللغة التطبيقي.

 

يُظهر قسم “قضايا البحث” في دورية (TESOL) الفصلية، العديد من التطورات النوعية في البحث السردي، بحوث المقابلة ومجموعات التركيز، بحوث قواعد البيانات اللغوية، بحوث ملاحظة الفصول الدراسية، وبحوث الاختبار، وإرشادات البحث، و أدوات البرمجيات لتحليل البيانات النوعية. كما أشارت الأعداد الخاصة لدورية اللغة الحديثة (Modern Language Journal ) في سنة 1997 و 2007، التي ركزت على ما يسمى مناقشات فيرث وواغنر (Firth and Wagner debates)، إلى نقطة تحول بارزة في كل من النظرية والمنهجية في علم اللغة التطبيقي. يعكس التوسع الحالي في المناهج النوعية في علم اللغة التطبيقي اتجاهات السنوات الأخيرة في علوم الصحة، والعلوم الاجتماعية، والعلوم الإنسانية، والتعليم (Denzin and Lincoln, 2005a2005b)، وكذلك اهتماما متزايدا بالصلاحية البيئية، والطبيعة  الاجتماعية والثقافية والظرفية، والتجسيدية، والأدائية للغة، والمعرفة، والتمثيل، والتعلّم. المجلات التي تم تأسيسها في علم اللغة التطبيقي العقد الماضي، مثل مجلة اللغة والهوية والتعليم (Journal of Language, Identity and Education)، بالاضافة للعديد من المجلات الأخرى التي تحتوي عناوينها على كلمة ‘نوعي’ أو ‘سردي’ في عناوينها، تعتبر دليلا آخر على التركيز على الجوانب الاستطرادية الذاتية للتعلم التي غالبا ما يتم دراستها بطرق تفسيرية، استقرائية، وأحيانا نقدية. ومع ذلك، لا يزال وضع البحث النوعي أقل بكثير (وغالبا ما يساء فهمه) من البحث الكمي في كثير من أنحاء العالم (على سبيل المثال، في شرق آسيا وأوروبا الوسطى)، وهو الوضع الذي تغير لحسن الحظ في علم اللغة التطبيقي بأمريكا الشمالية. كما يبدو أن البحوث الاجتماعية الثقافية في نفس هذه المناطق الجغرافية لها ظهور أو قوة أقل مما هي عليه، مثلا، في المملكة المتحدة، كندا، الولايات المتحدة الأمريكية، وأستراليا.

ومع ذلك، فقد نشرت مؤخرا دراسات نوعية غير نفسية في تلك الحقول الفرعية التي تعتبر كمية تقليديا مثل اختبار اللغة، في العالم الناطق باللغة الإنجليزية، وخاصة في مجلات مثل دورية تقييم اللغة (Language Assessment Quarterly) الفصلية  (Chalhoub-Deville and Deville, 2008). تصف لازاراتون (Lazaraton, 2008) أنواع تحليل الخطاب أو المحادثة (النوعي) التي تم القيام بها على النسخ المكتوبة لمحادثة مقابلة الطلاقة الشفوية (بما في ذلك أبحاثها)، وخصوصا تعديلات القائمين بالمقابلة للذين تتم مقابلتهم (المتقدمين للاختبار)، التي تستند إلى عوامل مثل مستوى طلاقة المتقدمين للاختبار أو معرفة المتقدمين للاختبار بالممتحنين. تتعامل الدراسات التي راجعتها لازاراتون مع حوار المتقدمين للاختبار، والتفاوض من أجل المعنى، وديناميات التفاعل والخطاب في الاختبارات التي تقسم المتقدمين للاختبار لأزواج، أو التي تستخدم شكل المجموعات (على سبيل المثال، في اختبارات كامبريدج للطلاقة (Cambridge ESOL proficiency tests). أثبتت التحليلات النوعية أنها مفيدة جدا للتحقق من صلاحية الاختبار وخصوصا للتأكد مما إذا كان التفاعل أثناء الاختبار له تأثير غير متعمد على درجات المتقدمين للاختبار. أما الأبحاث الأخرى التي راجعتها لازاراتون فتصف استخدام بروتوكولات التفكير بصوت عال (تقارير شفهية) من قبل المقيمون للاختبارات والبحوث التي تنظر في أثر أو نتائج الاختبار من خلال الملاحظة الإثنوغرافية أو دراسات الحالة.

 

 

الاثنوغرافيا، دراسة الحالة، وبحوث المقابلات

لقد أصبحت اثنوجرافيا تعلم وتعليم اللغة، وأنشطة محو الأمية، واللقاءات في أماكن العمل، بالاضافة للمناقشات المنهجية حول الجوانب الثقافية للمعرفة والسلوك، شائعة وأكثر وضوحا منذ الظهور الأول لمقال واتسون-جيجو الممؤثر في (1988) في دورية (TESOL) الفصلية. توفر كتابات هاركلاو (Harklau, 2005)، وهيث وستريت (Heath and Street, 2008)، و توهي (Toohey, 2008) مراجعات حديثة للبحوث الإثنوغرافية في علم اللغة التطبيقي. إن البحوث الإثنوغرافية عادة ما تصف الأنماط الثقافية للجماعات وهي قيد التطور وتستقر عبر الزمن، مثل متعلمي اللغة في الفصل أو العمال في مواقع العمل. انها تهدف الى استخلاص وجهات النظر الداخلية (المنظور الداخلي EMIC) ووجهة نظر الباحث أيضا، باتخاذ منظور الملاحظة بالمشاركة (ETIC). ومن المثير أيضا، أن هذا البحث ينظر في وضع المشاركين في الأبحاث، ليس فقط من قبل الآخرين الذين يتفاعلون معهم في بيئاتهم الطبيعية، ولكن الوَضْع بالكيفية التي يُنظر بها الباحث لنفسه وللمشاركين وسلوكياتهم. أشار هاركلاو إلى أنه قد تم إجراء  أبحاث اثنوجرافية قليلة نسبيا خارج المملكة المتحدة أو أمريكا الشمالية من قبل غير البيض والباحثين غير الناطقين بالإنجليزية حول لغات غير إنجليزية وثقافاتها. ومع ذلك، وصفت مور (L. C. Moore, 2008) في وقت لاحق توضيحات اثنوجرافية عديدة حول التنشئة الاجتماعية متعددة اللغات في مجموعة متنوعة من البيئات غير الغربية، وغير الإنجليزية المهيمنة، بما في ذلك عملها الخاص في أفريقيا الفرنسية ما بعد الاستعمار. وفي الواقع، لقد تضمنت العديد من الفصول الأخرى في سلسلة سبرنجر لموسوعة اللغة والتعليم (Springer 2008 Encyclopedia of Language and Education series)  باحثين يراجعون ويصفون ممارسات مجتمعات يُتحدث فيها بلغات متعددة.

لا تزال دراسات حالة احد الأشكال الأكثر شيوعا في البحث النوعي في علم اللغة التطبيقي، سواء لوحدها أو بمزجها مع البحث الكمي (Duff, 2008; Gomm, Hammersley, and Foster, 2000; Merriam 1998; Yin, 2009). ومثل البحوث الإثنوغرافية، عادة ما تضع دراسات الحالة أهمية كبيرة على السياق والتوضيحات الشاملة للأفراد والجماعات، أو الأحداث. في بعض الحالات يكون الباحثين قادرين أيضا على تتبع المشاركين طوليا، كما فعل كانو (Kanno, 2003) مع عدد من الطلبة اليابانيين الذين درسوا الإنجليزية وغيرها من محتوى المناهج الدراسية سابقا في الخارج ثم عادوا إلى اليابان. لقد وثّقت موريتا ) Morita, 2004) في دراستها لحالات متعددة من النساء اليابانيات الذين يدرسن في إحدى الجامعات الكندية، تنشئتهم الأكاديمية واللغوية، وكذلك البناء الاجتماعي والمعاني والعوامل الكامنة وراء صمتهم الواضح في بعض دروس موادهم الدراسية. وكشفت الدراسة أنه بعيدا عن أنها تمثل مجموعة متجانسة على أساس العرق أو الجنس أو اللغة الأولى، والوضع الأكاديمي، فقد كانت تجربة كل امرأة في بيئتها الأكاديمية الجديدة الناطقة باللغة الإنجليزية غي متأسسة كثيرا، واعتمادية، وفريدة، كما إنها تغيرت مع مرور الوقت أيضا.

ينطوي النهج الشائع الآخر للبحث في الاهتمامات الحالية على المقابلات كأداة وساطة هامة وموقع للعمليات اللغوية وللعمل الاجتماعي السيميائي. على الرغم من أن المقابلات تستخدم في أنواع عديدة من البحث لأغراض مختلفة، فإن الهياكل التفاعلية الفعلية، وتحديد المواقع، و المواطئ، والأُطر، تعتبر اهتماما متجددا رائعا من قبل الباحثين في علم اللغة التطبيقي وغيرهم في مجال العلوم الاجتماعية، وفي الطب، والمجالات الأخرى (Campbell and Roberts, 2007; Kvale, 2006; Talmy and Richards, forthcoming; Gubrium and Holstein, 2002; Silverman, 2001). تقارن بعض الأعمال تحليل المحتوى لحوار المقابلات مع أنواع أخرى من تحليلات المقابلة نفسها كحدث لغوي.

 

البحث السردي والبحث القائم على الفن

التوضيحات الشخصية وروايات خبرات معلمي اللغة، والمتعلمين، وغيرهم (غالبا تكون عبر فترة زمنية طويلة، وفضاءات موسعة، وخبرات، ولغات)، أصبحت محورا رئيسيا في بعض البحوث النوعية بشكل متزايد. وتشمل الأدلة روايات المتكلمين، ودراسات اليوميات، والسير الذاتية، وتواريخ الحياة التعليمية والتدريسية، أو فقدان جوانب لغة وهوية المرء (على سبيل المثال، Belcher and Connor, 2001; Kouritzen, 1999; Pavlenko and Lantolf, 2000; Schumann, 1997). في الوقت الحاضر، تبحث الدراسات أيضا في الأفراد وهم يستخدمون اللغة في سياقات اجتماعية تم دراستها بدرجة أقل في الماضي (على سبيل المثال، في بيئات مهنية أو أكاديمية، في المنزل مع الأسرة، في المجتمع، في مكان العمل، وفي المؤسسات الاجتماعية الأخرى). لقد أصبحت المناقشات المنهجية الفوقية الجديدة حول مدى التوجهات، وطرق جمع البيانات، وأشكال التحليل، ومعايير البحث السردي الجيد متوفرة حاليا، سواء في علم اللغة التطبيقي (Coffey and Street,2008; Pavlenko, 2007a2007b) أو في مجال العلوم الاجتماعية والتعليم (Atkinson and Delamont, 2006; Clandinin,2007; Clandinin and Connelly, 2000; Polkinghorne, 2007; Riessman, 2008). وبالإضافة إلى هذه الطرق السردية لاستكشاف التجارب اللغوية، هناك روايات أخرى مهمة، ولكنها أقل من ناحية المنظور الداخلي، للغة والسلوك نالت اهتماما متجددا من العلماء في مختلف التخصصات، ولا سيما في دراسات الهيكل الاستطرادي والإنجاز الاجتماعي التفاعلي للنصوص السردية (على سبيل المثال، Bamberg, 1998). كما بدأت البحوث التي تنطوي على أداء درامي، وتمثيلات بالوسائط  البصرية غير المطبوعة، والتحليل المتعدد الوسائط، والشاعرية، والروايات الخيالية في الظهور تدريجيا في علم اللغة التطبيقي (على سبيل المثال، T. Goldstein, 2001; M. C. Taylor, 2008).

وعلى الرغم من أنها غالبا ما تكون مُفحمة وتتطلب انشغالا كبيرا سواءا كعملية أو كمخرجات بحثية، فإن هذه المناهج الناشئة لا تحل محل المناهج القائمة (سواء الكمية أو النوعية)، بل تكملها وتقدم مواضيع، وأنواع، وتحليلات، واستنتاجات جديدة، فضلا عن المفاهيم المختلفة من الأصالة والشرعية (Edge and Richards, 1998). وبالإضافة إلى الجوانب السردية، هناك تركيز متزايد على الجوانب الاجتماعية والثقافية والسياسية والتاريخية للغة والبحوث اللغوية، (Creese, Martin, and Hornberger, 2008; Hinkel,1999; McKay and Hornberger, 1996; Norton and Toohey, 2004; Duff and Hornberger, 2008). ولذلك كانت التسميات الفئوية والتحيز غير المعترف به موضع التحليل والنقد (فيما يتعلق يالعرق، والطبقة والثقافة واللغة والجنس و heterosexism، المتحدثين الأصليين مقابل غير الناطقين الأصليين، والدوائر الداخلية والخارجية في العوالم الانجليزية [أو الصينية]، والأصوات والمعارف الأصلية مقابل الأصوات والمعارف غير الأصبية. وبالاعتماد على مدارس (نفسية) مختلفة مهتمة بالجوانب الاجتماعية للغة والقراءة والكتابة جاءت التوضيحات الجديدة للقيجوتسكية (neo-Vygotskyan) الاجتماعية، الثقافية، والبنائية، التي تم اعتمادها من قبل عدد متزايد من علماء اللغة التطبيقيين على مدى العقدين الماضيين (Lantolf, 2000; Lantolf and Thorne, 20062007)، وخاصة في مجال بحث الفصول الدراسية، وفي العلاج، وتقديم المشورة، أو لقاءات التقييم الديناميكي، وفي المجتمعات المحلية. ومثل المناهج النوعية الأساسية الأخرى، فغالبا ما ينطوي البحث الاجتماعي الثقافي على تحليل الأحاديث، تحليل الخطاب، وتحليل السرد، والأثنوجرافيا الدقيقة، ويدرُس اللغة والمحتوى بطريقة متكاملة.

ما يعكس تغيير آخر حاليا في المناهج البحثية ومحاور الدراسة في علم اللغة التطبيقي، هو أن تحليلات النصوص والخطاب لا تبحث فقط في بنية مقالات البحوث العلمية مثلا، ولكنها تتعامل أيضا مع الرسائل والرموز، والأنواع اللغوية المرتبطة بوسائل الإعلام والتفاعلات غير العلمية ظاهريا، (على سبيل المثال، في الثقافة الشعبية، وسائل الإعلام، واللقاءات الاجتماعية اليومية (على سبيل المثال، أحاديث العشاء). تم تأطير بعض هذه البحوث من حيث النظرية النقدية أو ما بعد البنيوية، وقد تم تحليل والتنظير حول مركبات معرفة القراءة والكتابة والخطاب، مثل الهوية ككيانات جمعية وليست مفردة، وبأنها اجتماعية ومتعددة الأوجه، وغير مستقرة (Gee,1996; Norton, 2000). وأخيرا، لقد تم أيضا تطبيق الحرص على فهم الملامح السياقية للظواهر اللغوية (السمة المميزة لبحوث علم اللغة التطبيقي النوعية، أو الأبحاث غير الكمية) على تحليل السياقات التاريخية والسياسية والاجتماعية والثقافية والبلاغية، والفكرية، ونتائج نظريات وبحوث علم اللغة التطبيقي، والممارسة والتطبيق العملي (Rampton, 1995; Thomas, 1998).

 

 

التطورات في أبحاث الطرق المختلطة

ينظر إلى النهج الكمي والنوعي حاليا باعتبارهما مكملان لبعضهما وليس متعارضين جذريا، وأصبح يُنصح أكثر بنموذج البحوث المختلطة (Bergman, 2008; Dörnyei, 2007; Tashakkori and Teddlie, 19982003; Teddlie and Tashakkori, 2009). ومع ذلك، فإن المزج المتوازن لكليهما ليس شائعا في أبحاث علم اللغة التطبيقي. ووفقا لدنزين (Denzin, 2008)، و لينكولن و غوبا (Lincoln and Guba, 2000)، فقد تحولت ‘حروب’ النموذج في العقدين الماضيين إلى حوارات ‘النموذج’.

وتعتبر الدراسة البحثية الطولية التي أجراها كينجينجر (Kinginger, 2008) كمثال لبحث الطرق المختلطة في مجال تعلم اللغة الأجنبية، وهي دراسة حالة متعددة للطلاب الأمريكيين في برامج تعلم اللغة الفرنسية في الخارج بفرنسا. هناك مثال آخر وهو دراسة تقييمية أجراها أنتونيك و دوناتو وتكر (Antonek, Donato, and Tucker, 2000) لبرنامج لغة أجنبية بمدرسة ابتدائية يابانية في الولايات المتحدة. وفرت كلتا الدراستين بيانات قياس (اختبار) للطلاب في نقاط مختلفة من برامجهم، كما شملت أيضا دراسات حالة لمشاركين بؤريين وكذلك خبرات الطلاب ووجهات نظرهم مع تحليل بياناتهم مقابلاتهم أو رواياتهم، للمساعدة في تسليط الضوء على النتائج الكمية.

 

 

أثر التقنية المتطورة على مناهج البحث في علم اللغة التطبيقي

يلعب التقدم التكنولوجي والحاسوبي في الوقت الحاضر دورا حاسما في معظم أبحاث علم اللغة التطبيقي، سواء كان ذلك لجمع، وإدخال، وإدارة، وترميز، وتخزين، واسترجاع البيانات أو تحليلها. إن توافر الأجهزة ذات الجودة العالية بأسعار معقولة، كالمسجلات وكاميرات الفيديو الرقمية وأجهزة الكمبيوتر الشخصية والمحمولة، والماسحات الضوئية، والأقلام والألواح الذكية ، والموسوعات الرقمية (wikis)، ووسائل دمج أنواع مختلفة من البيانات من مصادر متعددة في ملفات الحاسوب وفي المنشورات (على سبيل المثال، بإرفاق الأقراص المدمجة أو مواقع الانترنت المرتبطة) كان له آثار عملية ونظرية كبيرة على التعليم، وإجراء الاختبارات، والبحوث. لقد كانت التطورات في التقنيات الرقمية مفيدة جدا في علم اللغة النفسي التطبيقي، وعلم اللغة المتخصص في دراسة المجاميع اللغوية، وفي تحليل الخطاب، وإجراء الاختبارات (N. C. Ellis, 1999; Markee, 2007). يمكن الآن تشر البيانات المرئية المسجلة أو غيرها من التمثيلات السمعية والبصرية للبيانات على شبكة الإنترنت، وربطها بالتقارير التقليدية المطبوعة، أو يمكن أن تظهر في منشورات منفصلة على الانترنت. تعتبر هذه التطورات مهمة جدا في الأبحاث التي تتضمن التصوير البياني أو تحليلات تقاطع الصوت والصورة أو التحليل متعدد الوسائط، وتثري ما كان لولاها يقتصر على توضيحات مطبوعة ونسخ مكتوبة ثابتة بالأبيض والأسود للظواهر اللغوية التي غالبا ما تكون شفوية أساسا، ولكن يتم تمثيلها كتابيا. وقد عززت التقنيات الجديدة أيضا البحوث عن الأقليات في علم اللغة التطبيقي، مثل المكفوفين والصم (Hornberger and Corson, 1997)، ومكنت مجتمعات الشتات من البقاء على اتصال والتواصل بحرية باستخدام اللغات، وأحيانا بواسطة أنظمة رموز مختلطة تحت تصرفهم (Lam, 2008). كما سهلت التكنولوجيا أيضا توثيق اللغات المهددة بالانقراض. وبشكل متزايد تقوم بحوث علم اللغة التطبيقي التي تتضمن الاتصال بالحاسوب بتصوير اللغة ومعرفة القراءة والكتابة كممارسة اجتماعية يمكن فيها بناء وعرض وتحويل (أو مقاومة) الهويات اللغوية والاجتماعية، والتي تعتبر فيها النصية (intertextuality) الثرية، وتعدد القيد (multimodality)، والإبداع هي المعيار وهي موضوع التحليل (Snyder, 2008).

وبالإضافة إلى ذلك، فقد أصبح الاستخدام والوصول لبرامج إدارة وتحليل البيانات المصممة خصيصا للبحث النوعي أسهل في علم اللغة التطبيقي وعلى نطاق أوسع مما كان عليه في السابق (Dörnyei, 2007; Séror, 2005). وعلاوة على ذلك، فإن تطوير وسهولة الوصول إلى قواعد بيانات اللغة الأولى والثانية مثل بنك الأحاديث (http://www.talkbank.org) لماك ويني (MacWhinney, 2001) في جامعة كارنيجي ميلون (Carnegie Mellon University) الذي يُمثل قاعدة بيانات لغوية كبيرة من التفاعلات الصوتية للبشر والحيوانات التي يجري تحديثها باستمرار، وهي تحتوي حاليا على لغة الأطفال (CHILDES) وبيانات متعلقة بالحبسة، وتحليل الأحاديث، وثنائية اللغة، واكتساب اللغة الثانية، ومرتبطة مع بيانات صوتية ومرئية رقمية. توفر قاعدة بيانات الإلكترونية هذه مورد هائل للباحثين، بالاضافة لأدوات تحليل بياناتهم الخاصة وبيانات الآخرين. وبالإضافة إلى ذلك، لقد أحدثت المجاميع والفهارس لجمع وتحليل النصوص الشفوية والكتابية (Biber, Conrad and Reppen, 1998; Thomas and Short, 1996)، وقواعد البيانات الجديدة الناجمة عن استخدام الحاسوب في اختبار اللغة، وكذلك التفاعلات اللغوية في برامج تعلم اللغة بمساعدة الحاسوب، أو غيرها من الشبكات الالكترونية، إمكانيات جديدة للبحث في علم اللغة التطبيقي. وبالتالي، فقد تأثرت الحقول الفرعية المتنوعة مثل اكتساب اللغة، وتحليل النصوص، وعلم التراكيب، وعلم الدلالة، والتقييم، وعلم اللغة الاجتماعي، والسياسة اللغوية. توفر البحوث التي تنطوي على أدوات وظيفية للتصوير العصبي (مثل التصوير بالرنين المغناطيسي، والرنين المغناطيسي الوظيفي) والتصوير المقطعي بالإصدار البوزيتروني (Positron Emission Tomography) معلومات فورية قيّمة عن العمليات الداخلية للدماغ، وخاصة فيما يتعلق باللغات والمهام المختلفة بين أحاديي اللغة، ثنائيي اللغة، ومتعددي اللغات  (Wattendorf and Festman, 2008). لقد كانت العلاقات بين سن اكتساب اللغة الإضافية، ومستوى الطلاقة، وعمل القشرية التفاضلية، وتوطين الوظائف مهمة منذ فترة طويلة لعلماء علم اللغة العصبي، وعلماء الأحياء العصبية، و حرفيا توفر هذه التقنيات الجديدة نافذة على الأعمال الداخلية للدماغ.

بالإضافة إلى مجلة تعلم اللغة والتقنية (Journal of Language Learning and Technology)، التي أصبحت احد المجلات الأكثر احتراما للتقنيات الرقمية في علم اللغة التطبيقي، فإن المسح الحديث للبحث في علم اللغة التطبيقي بواسطة التقنية المتمثل في عمل ماركي (Markee, 2007) في العدد الخاص لمجلة المراجعة السنوية لعلم اللغة التطبيقي (Annual Review of Applied Linguistics ) يعتبر مفيد بشكل خاص. تتغير الاحتمالات يوميا تقريبا، بما يعرف في الوقت الحاضر بالويب 2.0 (Web 2.0) والعديد من التطبيقات والأدوات الأخرى للبحث اللغوي في المختبرات وفي البيئات والنصوص اليومية الطبيعية. الأدوات الرقمية موجودة في كل مكان وتستخدم في تحليل المحادثة، وعقد المؤتمرات عن بعد، والوصول الذاتي للبث، وكشف الغش والسرقات الأدبية (plagiarism)، و نمذجة النطق، والجوانب الأخرى للكلام أو الكتابة، وتتبع تقدم وأنشطة المرء أو الآخرين على الانترنت، والرسائل النصية، وأخذ الاختبارات، وإعطاء الدرجات للاختبارات.

مما لا شك فيه أن أبحاث علم اللغة التطبيقي المستقبلية ستستمر في التأثر بشكل كبير بالتطورات التقنية الجارية في معالجة اللغة الطبيعية، وأنظمة الترجمة الآلية الأخرى، والذكاء الاصطناعي، وتقنيات تصوير الدماغ، وتعلم اللغة بمساعدة الحاسوب، والألعاب، والتعرف السمعي / البصري، والتتبع (لنظرات العين وغيرها)، وأجهزة النسخ. كما ستصبح الإجراءات والحزم الإحصائية المصممة لعلم اللغة التطبيقي أكثر تطورا. وكلما ركز البحث حول اللغات الأخرى غير الإنجليزية (بما في ذلك لغات الاشارة، وتلك التي تستخدم حروف هجائية مختلفة أو بدون أي تهجئة على الإطلاق)، وسعى إلى استيعاب مجموعة أكبر من المعلومات حول الرسائل (على سبيل المثال، اللفظية، والزمانية، والبصرية، والسياقية، والمادية ، والتجسيدية)، فسينتج عن ذلك أدوات إلكترونية جديدة وستنبثق رؤى نظرية أخرى.

 

المشاركون ومجتمعات البحث في بحوث علم اللغة التطبيقي

على الرغم من اختلاف مجتمعات البحث التي يركز عليها علم اللغة التطبيقي عن المناهج البحثية، إلا أن خصائص المجموعات قيد الدراسة سيكون لها بالتأكيد انعكاسات على كل من المنهجية والنظرية. على سبيل المثال، العمل حول ومع متعلمي اللغة الأصليين، ومجتمعاتهم وثقافاتها، ولغاتهم، ومستوى القراءة والكتابة، وأنظمة الرموز الأخرى، التي كانت دراستها ناقصة منذ فترة طويلة في علم اللغة التطبيقي، بدأ حاليا في الازدهار. وقد حدثت في العقدين الماضيين تطورات مهمة أيضا في معارف ونظريات المعرفة الأصلية وما بعد الاستعمار والتَحرير (على سبيل المثال Denzin, Lincoln, and Smith, 2008; L. T. Smith, 1999). إن توسيع قاعدة المشاركين في البحوث واللغات التي يمثلونها له آثار على الطريقة التي يتم بها التنظير في البحوث، وكيفية إجرائها، وتفسيرها، ونشرها لهذه المجتمعات البحثية، بالاضافة إلى الشكل الذي تتخذه في نهاية المطاف. وبالنظر إلى الوضع الخطير للكثير من هذه اللغات الأصلية والثقافات والأيديولوجيات المرتبطة بها، يتبين أن هناك حاجة ملحة لهذا العمل.

ولكن، مثلما هناك اهتمام كبير بتوسيع الأجندة الكلية للبحوث لكي تشمل مجموعة واسعة من مستخدمي اللغة والسياقات الجيولغوية (geolinguistic)، والتفكير في تجاربهم، يذكرنا مفكري ما بعد البنيوية والنقديين تذكر بعدم تجسيد أو جعل نف هذه المجتمعات البحثية هي الجوهرية. على سبيل المثال، لقد تم إجراء بحوث لغوية واجتماعية لغوية تطبيقية حول النوع الاجتماعي واللغة لأكثر من جيل مضى. ولكن العديد من العلماء في الوقت الحاضر حذرين للغاية بشأن إطلاق ادعاءات أو مزاعم كبرى على أساس النوع (أو الجنس، أو العرق، أو القدرة، أو العجز، أو كون المرء من يتكلم اللغة الأصلية، الخ)، كمجموعة محددة سلفا من الفئات المستقرة التي تكون دائما ملائمة، ويستبعد بعضها البعض (على سبيل المثال، ذكر / إنثى ) التي يمكن أن يُعزى إليها بعض السلوكيات ووجهات النظر بشكل فريد (على سبيل المثال، Bucholtz, 2003; Kyratzis and Cook-Gumperz, 2008). وبدلا من ذلك، يبحث العلماء في الوقت الحاضر بشكل متزايد على أدلة حول كيف أن العضوية في مثل هذه الفئات تبنى اجتماعيا ويتم تأديتها من خلال الخطاب ليس كفئة مشكّلة مسبقا (Pennycook, 2008)، ولكن بوصفها هوية واقعة وبالطرق المختلفة التي يضع بها المحاورين أنفسهم والآخرين من خلال تفاعلاتهم وغيرها من السلوكيات والخطاب، وكيف يمكنهم أيضا يفاوضون وينفون التوقعات المرجوة منهم فيما يتعلق بهذه الفئات الاجتماعية (Cameron and Kulick, 2003; Pavlenko, 2008b; Pavlenko and Piller, 2007).

كما يتم دراسة المتعلمين المسنين ومستخدمي اللغة في المزيد من بحوث علم اللغة التطبيقي، وكذلك الاشخاص المصابين بأمراض ادراكية أو مادية تنكسيه تؤثر على قدرات اللغة والتواصل. لقد أسفر إدراج الجماعات التي لم تلقى في الماضي اهتماما خاصا، مثل متعلمين تراث اللغة، العالميين، وطالبي اللجوء، واللاجئين، و مستخدمي ومتعلمي اللغة الصغار جدا أو الكبار جدا، ومتعدد اللغات والثقافات، وما يسمى جيل المواطنين الرقميين (الشباب وصغار البالغين الذين يتم وضعهم في مجال تقنية المعلومات الرقمية والاتصالات الجديدة)، كمشاركين في بحوث علم اللغة التطبيقي (على سبيل المثال، في بحوث اكتساب اللغة الثانية، اختبار اللغة، السياسة اللغوية، علم اللغة الاجتماعي، وتعليم اللغة، وتعليم القراءة والكتابة)، عن فهم نظري جديد ومهم الذي غالبا ما كان يتطلب طرق منهجية جديدة لم تستخدم سابقا لأن هذه المجتمعات البحثية قد تم استبعادها من الأبحاث السابقة.

 

 

الخاتمة

لقد قدمنا في هذا الفصل لمحة موجزة عن كلا النهجين، المهيمن والناشئ، في بحوث علم اللغة التطبيقي، ولا سيما تلك التي يتم وصفها عادة بالكمية والنوعية، أو الطريقة المختلطة ، وكذلك الكيفية التي يتم بها مناقشها والاستفادة منها في هذا المجال. تتضمن مواضيع البحث والمناهج التي تمت مناقشتها، والتي تشبه إلى حد كبير مجال علم اللغة التطبيقي، مختلف الالتزامات الفلسفية والنظرية وكذلك التفضيلات والممارسات المنهجية. وقد أثبت البحث في علم اللغة التطبيقي في العقدين الماضيين قدر أكبر من التعددية والصرامة، وزيادة الحساسية لسياقات الأبحاث، وخصائص وتنوع المشاركين في البحوث، والحاجة إلى استخلاص رؤى نظرية ذات مغزى من النتائج، والنظر بعناية للقيود على تعميم (أو نقل) النتائج. ومن المتوقع أيضا المناقشة الصريحة والانعكاس على تاريخ الباحثين الخاص، واستثماراتهم، وأدوارهم في عملية البحث بدرجة أكبر من ذي قبل، ليس فقط في علم اللغة التطبيقي، ولكن عبر العلوم الإنسانية والاجتماعية بشكل عام (Duff, 2008). وقد أكدت المناقشة الصريحة لعلم المعايير (criteriology) في تقييم الأبحاث على أن الباحثين مسؤولين على معرفة ليس فقط عن كيفية إجراء وتقييم العمل في مجالاتهم العلمية الخاصة، ولكن أيضا حول مختلف المعايير، والقواعد، والأنواع، والتوقعات في المجالات الأخرى في علم اللغة التطبيقي (Edge and Richards, 1998; Lazaraton, 2003; cf. M. Freeman et al., 2007). هناك اعتراف متزايد واحترام للقضايا الأساسية للأخلاقيات، والإنصاف، والصلاحية في مجال بحوث وممارسات علم اللغة التطبيقي (على سبيل المثال، Cameron et al., 1992; Davies,1997; Davis, 1995; Ortega, 2005)، والانتباه إلى عواقب البحث على السياسة التعليمية وممارستها، والوعي بأن بعض القضايا، ومجتمعات البحث، واللغات، والمناطق الجغرافية قد لاقت اهتماما بحثيا كبيرا (والتمويل)، بينما البعض الآخر بقى غير مرئي أو على الهامش. هذه النقطة الأخيرة لا تشير فقط إلى الاختلالات في المؤسسة البحثية العالمية، ولكن أيضا لها آثار تتعلق بأوجه القصور في الاستنتاجات النظرية المستمدة من الأعمال المحصورة في مناطق، ولغات، ومشاركين معينين على حساب الآخرين.

وقد أدى تطوير المعايير النموذجية للبحوث الكمية، النوعية، وبحوث الطرق المختلطة، واعداد التقارير، إلى العديد من الدراسات وبرامج البحوث التي تم تنفيذها بعناية. وبالإضافة إلى ذلك، حدث وعي جماعي أكبر وفهم لطرق البحث المختلفة ومجالات الدراسة. ان التعاون بين الباحثين في ظواهر مماثلة في مختلف السياقات (الاجتماعية) اللغوية، والثقافية، والجغرافية (كما هو الحال في العمل المتعلق ببراغماتية اللغة البينية، Blum-Kulka, House, and Kasper, 1989) سيفيد بالتأكيد تطوير النظريات والتطبيقات العملية . كما ان الجمع بين خبرة علماء علم اللغة التطبيقي الذين يتبنون نماذج البحثية مختلفة في أنواع التحليل التكميلية لنفس الظاهرة سيسفر أيضا عن تحليلات للقضايا المعقدة تكون أكثر ثراء (Koschmann, 1999). لقد نفذ بارنارد وتوريس-جوزمان (Barnard and Torres-Guzman, 2009) احد المشاريع الحديثة التي تعكس البحوث المتعددة المنظور (multiperspectival)، حيث جعلوا كتّاب الفصول يعرضون تحليلاتهم الخاصة حول خطاب الفصول الدراسية، والتنشئة الاجتماعية اللغوية في المدارس في أماكن مختلفة من العالم، وبعد ذلك طلبوا من باحثين آخرين القيام بجولة ثانية (تحليل مستقل) لنفس البيانات لرؤية كيف تختلف تحليلاتهم وتفسيراتهم. الكثير من البحوث المتعددة المنظور والتثليث النظري التي تتضمن باحثين مختلفين أو من نفس المدارس والتخصصات (على سبيل المثال، علم الإنسان، علم النفس، والتعليم، وعلم اللغة) يقومون بفحص نفس البيانات بأطرهم المرجعية الخاصة من شأنه أن يثري علم اللغة التطبيقي.

على الرغم من أن الكثير من الأبحاث في علم اللغة التطبيقي تهتم اساسا بالقدرات، والسلوكيات، أو الظروف اللغوية الاجتماعية والظواهر عند نقطة زمنية واحدة (عادة ما تكون الحاضر أو الماضي القريب)، فإن هناك حاجة للأبحاث التي تستمر على مدى فترات أكبر من الوقت، والفضاء، والأنشطة، خاصة في الدراسات التنموية والدراسات التي تحاول إثبات فعالية تدخلات معينة على المدى الطويل، أو تلك المتعلقة ب (الأكاديمية) بالتنشئة الاجتماعية اللغوية (الأكاديمية) أو فقدان اللغة (Heath, 2000). تمثل دراسة اورتيجا وبيرنز (Ortega and Byrnes, 2008) مساهمة حقيقية في علم اللغة التطبيقي، وبالتحديد لأنها تتعامل مع كل من البحث الطولي والبحث المتعلق بمتعلمي اللغة المتقدمين. لقد استخدمت دراسات النسخ المتماثل، والتحليلات الفوقية، وعبر اللغوية، وعبر الأجيال، وعبر الأوساط (على سبيل المثال، / مكتوب أو شفوي) بطرق محدودة في علم اللغة التطبيقي ، ومع مجموعات معينة من اللغات، ووسائل الإعلام، والفئات العمرية. يسلط العمل الحديث الذي قام به تارون، وبجلو، وهانسن (Tarone, Bigelow, and Hansen, 2009) الضوء على الفوائد النظرية لاكتساب اللغة الثانية بفحص مستويات محو الأمية للمتعلمين في دراسات تطور اللغة الشفوية ومعالجتها. وهكذا، فإن البحث وراء طريقة (modality) واحدة للقدرة اللغوية واستخدامها لرؤية الروابط عبر الطرائق يعتبر مهم جدا.

من شأن بحوث الطريقة المتعددة (multimethod) في علم اللغة التطبيقي أن توفر تثليث أكبر للنتائج وتساعد في تحديد وتفسير النقاط الغنية في البحث (Hornberger, 2006a). لقد بدأت الأبحاث تأخذ في الاعتبار بطرق مهمة ليس فقط الجوانب الفردية (على سبيل المثال، المعرفية واللغوية والوجدانية) وجوانب المجموعة (الاجتماعية) من السلوك اللغوي والمعرفة، ولكن أيضا الجوانب الاجتماعية والثقافية والتاريخية والسياسية والأيديولوجية. ونتيجة لذلك، يتم وضع مزيد من التركيز على الهويات المتعددة المتحولة أحيانا، ووجهات النظر، وكفاءات المشاركين في الأبحاث والباحثين، فضلا عن السياقات المتعددة التي يتم فيها تعلم اللغة، وإنتاجها، وتفسيرها، وترجمتها، ونسيانها، وحتى القضاء عليها (Norton, 2000; Duff, 2008).

وأخيرا، يتم إجراء كل البحوث الأساسية أو النقية للمساهمة في قاعدة المعرفة والنمو النظري للحقل. وهكذا، فإن أجراء البحوث السليمة من الناحية النظرية، فبالتأكيد ستكون هناك اكتشافات جديدة، ورؤى، وتطبيقات في مخزن حقل علم اللغة التطبيقي. في مجال البحوث التطبيقية التي تهدف إلى انتاج المزيد من الفهم للظواهر في العقل والعالم والتي تساعد أيضا على تحسين بعض جوانب الحالة الإنسانية، فإن زيادة الدعم والتدخل الاجتماعي والسياسي مطلوب. هذه، إذن، ليست سوى بعض القضايا والتحديات التي يجب على علماء اللغة معالجتها في المستقبل من منظورات مختلفة وباستخدام مجموعة متنوعة من المناهج. في الواقع، كلما تحولت وجهات نظر جديدة، وأنواع وسائل الإعلام لإعداد ونشر التقارير البحثية، فستظهر أيضا مجالات وتحديات جديدة للبحث في علم اللغة التطبيقي، لتقييم الأشكال الابداعية غير التقليدية للبحث.

 

 

المراجع

Antonek, J., R. Donato, and G. R. Tucker (2000). Differential linguistic development of Japanese language learners in elementary school. Canadian Modern Language Review 57, 325–351.

 

Atkinson, P., and S. Delamont (2006). Rescuing narrative from qualitative research. Narrative Inquiry 16(1), 164–172.

 

Baker, C. (2008). Survey methods in researching language and education. In K. King, and N. H. Hornberger (Eds.), Research Methods in Language and Education: Encyclopedia of Language and Education (vol. 10, pp. 55–68). New York: Springer.

 

Bamberg, M. G. W. (Ed.). (1998). Oral versions of personal experience: Three decades of narrative analysis [Special issue]. Journal of Narrative and Life History 7(1–4).

 

Barnard, R., and M. Torres-Guzman (Eds.). (2009). Creating Communities of Learning in Schools. Clevedon, Avon, UK: Multilingual Matters.

 

Belcher, D., and U. Connor (Eds.). (2001). Reflections on Multiliterate Lives. Clevedon, Avon, UK: Multilingual Matters.

 

 

Bergman, M. M. (Ed.). (2008). Advances in Mixed Methods Research. London: Sage.

 

Biber, D., S. Conrad, and R. Reppen (1998). Corpus Linguistics: Investigating Language Structure and Use. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Blum-Kulka, S., J. House, and G. Kasper (Eds.). (1989). Cross-Cultural Pragmatics: Requests and Apologies. Norwood, NJ: Ablex.

 

Bucholtz, M. (2003). Theories of discourse as theories of gender: Discourse analysis in language and gender studies. In J. Holmes, and M. Meyerhoff (Eds.), The Handbook of Language and Gender (pp. 43–68). Malden, MA: Blackwell.

 

Cameron, D., and D. Kulick (2003). Language and Sexuality. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Cameron, D. (1992). Feminism and Linguistic Theory (2nd ed.). New York: St. Martin’s Press.

 

Cameron, D., E. Frazer, P. Harvey, M. B. H. Rampton, and K. Richardson (Eds.). (1992). Researching Language: Issues of Power and Method. London: Routledge.

 

Campbell, S., and C. Roberts (2007). Migration, ethnicity and competing discourses in the job interview: Synthesizing the institutional and personal. Discourse & Society 18(3), 243–271.

 

Chalhoub-Deville, M., and C. Deville (2008). Utilizing psychometric developments in assessment. In E. Shohamy, and N. H. Hornberger (Eds.), Language Testing and Assessment: Encyclopedia of Language and Education (2nd ed., vol. 7, pp. 211–223). New York: Springer.

 

Clandinin, D. (Ed.). (2007). Handbook of Narrative Inquiry. Thousand Oaks: Sage.

 

Clandinin, D., and F. M. Connelly (2000). Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research. San Francisco: Jossey-Bass.

 

Coffey, S., and B. Street (2008). Narrative and identity in the “language learning project.” Modern Language Journal 92(3), 452–464.

 

Creese, A., P. W. Martin, and N. H. Hornberger (Eds.). (2008). Language Ecology: Encyclopedia of Language and Education (vol. 9). New York: Springer.

 

Cresswell, J. W. (2005). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Davies, A. (Ed.). (1997). Ethics in language testing [Special issue]. Language Testing 14(3).

 

Davis, K. (1995). Qualitative theory and methods in applied linguistics research. TESOL Quarterly 29, 427–453.

 

Denzin, N. K. (2008). The new paradigm dialogs and qualitative inquiry. International Journal of Qualitative Studies in Education 21(4), 15–25.

 

Denzin, N. K., Y. S. Lincoln, and L. Smith (Eds.). (2008). Handbook of Critical and Indigenous Methodologies. Thousand Oaks: Sage.

 

Denzin, N. K., and Y. S. Lincoln (2005a). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. In N. K. Denzin, and Y. S. Lincoln (Eds.), The Handbook of Qualitative Research (3rd ed., pp. 1–32). Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Denzin, N. K., and Y. S. Lincoln (Eds.). (2005b). The Handbook of Qualitative Research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Duff, P. A., and N. H. Hornberger (Eds.). (2008). Language Socialization: Encyclopedia of Language and Education (vol. 8). New York: Springer.

 

Duff, P. A. (2002a). Research approaches in applied linguistics. In R. B. Kaplan (Ed.), The Oxford Handbook of Applied Linguistics (pp 13–23). New York: Oxford University Press.Find this resource:

 

Duff, P. A. (2002b). The discursive co-construction of knowledge, identity and difference: An ethnography of communication in the high school mainstream. Applied Linguistics 23, 289–322.Find this resource:

Duff, P. A. (2006). Beyond generalizability: Contextualization, complexity and credibility in applied linguistics research. In M. Chalhoub-Deville, C. Chapelle, and P. Duff (Eds.), Inference and Generalizability in Applied Linguistics: Multiple Research Perspectives (pp. 65–95). Amsterdam: John Benjamins.

 

Duff, P. A. (2008). Case Study Research in Second Language Acquisition. New York: Lawrence Erlbaum/Taylor & Francis.

 

Dörnyei, Z. (2007). Research Methods in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.Find this resource:

 

Doughty, C., and J. Williams (1998a.) Pedagogical choices in focus on form. In C. Doughty, and J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp. 197–261). Cambridge: Cambridge University Press.

 

Doughty, C., and J. Williams (Eds.). (1998b). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. New York: Cambridge University Press.

 

Ellis, N. C. (1999). Cognitive approaches to SLA. In W. Grabe, et al (Eds.) Annual Review of Applied Linguistics 19. A Survey of Applied Linguistics (pp. 22–42). New York: Cambridge University Press.

 

Edge, J., and K. Richards (1998). May I see your warrant, please? Justifying outcomes in qualitative research. Applied Linguistics 19, 334–356.

 

Ehrlich, S. (1997). Gender as social practice. Studies in Second Language Acquisition 19, 421–446.

 

Freeman, R. D. (1997). Researching gender in language use. In N. Hornberger, and D. Corson (Eds.), Research Methods in Language and Education: Encyclopedia of Language and Education (vol. 8, pp. 47–56). Dordrecht: Kluwer.

 

Freeman, M., K. deMarrais, J. Preissle, K. Roulston, and E. St. Peirre (2007). Standards of evidence in qualitative research: An incitement to discourse. Educational Researcher 36(1), 25–32.

 

Gall, J. P., M. D. Gall, and W. T. Borg (2005). Applying Educational Research (5th ed.). Boston: Pearson Education.Find this resource:

 

Gall, M. D., J. P. Gall, and W. T. Borg (2003). Educational Research (7th ed.). White Plains, NY: Pearson Education.Find this resource:

 

Gee, J. (1996). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses (2nd ed.). London: Falmer.

 

Goldstein, T. (2001). Hong Kong, Canada: Playwriting as critical ethnography. Qualitative Inquiry 7(3), 279–303.

 

Goldstein, T. (1997). Two Languages at Work: Bilingual Life on the Production Floor. Berlin: Mouton de Gruyter.

 

Gomm, R., M. Hammersley, and P. Foster (2000). Case Study Method. Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Guba, E. G., and Y. S. Lincoln (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin, and Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (pp. 105–117). Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Gubrium, J. F., and J. A. Holstein (Eds.). (2002). Handbook of Interview Research: Context and Method. Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Harklau, L. (2005). Ethnography and ethnographic research on second language teaching and learning. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (pp.179–194). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

Hatch, E. M., and A. Lazaraton (1991). The Research Manual: Design and Statistics for Applied Linguistics. New York: Newbury House.

 

Heath, S. B., and B. Street (2008). On Ethnography: Approaches to Language and Literacy Research. New York: Teachers College Press.

 

Heath, S. B. (2000). Linguistics in the study of language in education. Harvard Educational Review 70, 49–59.

 

Hinkel, E. (Ed.). (1999). Culture in Second Language Teaching and Learning. New York: Cambridge University Press.

 

Hornberger, N. H. (2006a). Negotiating methodological rich points in applied linguistics research: An ethnographer’s view. In M. Chalhoub-Deville, C. Chapelle, and P. Duff (Eds.), Inference and Gernalizability in Applied Linguistics (pp. 221–240). Amsterdam: John Benjamins.

 

Hornberger, N. H., and D. Corson (Eds.). (1997). Research Methods in Language and Education: Encyclopedia of Language and Education (vol.8). Dordrecht: Kluwer.

 

Hulstijn, J., and R. DeKeyser (Eds.). (1997). Testing SLA theory in the research laboratory [Special issue]. Studies in Second Language Acquisition 19, 2.

 

Kempe, V., and B. MacWhinney (1998). Acquisition of case marking by adult learners of German and Russian. Studies in Second Language Acquisition 20, 543–587.

 

King, K. A., and N. H. Hornberger (Eds.). (2008). Research Methods in Language and Education: Encyclopedia of Language and Education (vol. 10). New York: Springer.Find this resource:

 

Kinginger, C. (2008). Language Learning in Study Abroad: Case Histories of Americans in FranceModern Language Journal (Monograph Series 92). Oxford: Blackwell.

 

Kanno, Y. (2003). Negotiating Bilingual and Bicultural Identities: Japanese Returnees betwixt Two Worlds. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

Koschmann, T. (1999). Meaning making [Special issue]. Discourse Processes 27(2).

 

Kouritzen, S. (1999). Face[t]s of First Language Loss. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

Kunnan, A. J. (1999). Recent developments in language testing. In W. Grabe et al. (Eds.), Annual Review of Applied Linguistics: Vol. 19. A Survey of Applied Linguistics (pp. 235–253). New York: Cambridge University Press.

 

Kvale, S. (2006). Dominance through interviews and dialogues. Qualitative Inquiry 12(3), 480–500.

 

Kyratzis, A., and J. Cook-Gumperz (2008). Language socialization and gendered practices in childhood. In P. Duff, and N. H. Hornberger (Eds.), Language Socialization Encyclopedia of Language and Education (vol. 8, pp. 145–156). New York: Springer.

 

Lam, W. S. E. (2008). Language socialization in online communities. In P. A. Duff, and N. H. Hornberger (Eds.), Language Socialization: Encyclopedia of Language and Education (vol. 8, pp. 301–311). New York: Springer.

 

Lantolf, J. P., and S. L. Thorne (2007). Sociocultural theory and second language acquisition. In B. VanPatten, and J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition (pp. 201–224). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

Lantolf, J., and S. L. Thorne (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford: Oxford University Press.

 

Lantolf, J. P. (Ed.). (2000). Sociocultural Theory and Second Language Learning. New York: Oxford University Press.

 

Lazaraton, A. (2008). Utilizing qualitative methods for assessment. In E. Shohamy, and N. H. Hornberger (Eds.), Language Testing and Assessment: Encyclopedia of Language and Education (2nd ed., vol. 7, pp. 197–209). New York: Springer.

 

Lazaraton, A. (2003). Evaluating criteria for qualitative research in applied linguistics: Whose criteria and whose research? Modern Language Journal 87, 1–12.

 

Lazaraton, A. (2000). Current trends in research methodology and statistics in applied linguistics. TESOL Quarterly 34(3), 175–181.

 

Lincoln, Y. S., and E. G. Guba (2000). Paradigmatic controversies, contradictions and emerging confluences. In N. K. Denzin, and Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (2nd ed., pp. 163–188). Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Mackey, A., and S. M. Gass (2005). Second Language Research: Methodology and Design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.Find this resource:

 

MacWhinney, B. (2001). From CHILDES to TalkBank. In M. Almgren, A. Barreña, M. Ezeizaberrena, I. Idiazabal, and B. MacWhinney (Eds.), Research on Child Language Acquisition (pp. 17–34). Somerville, MA: Cascadia.

 

Madison, S. (2005). Critical Ethnography: Method, Ethics and Performance. Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Markee, N. P. (Guest Ed.). (2007). Annual Review of Applied Linguistics: Vol. 27. Language and Technology. New York: Cambridge University Press.

 

McKay, S. L., and N. H. Hornberger (Eds.). (1996). Sociolinguistics and Language Teaching. New York: Cambridge University Press.

 

Merriam, S. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

 

Mills, S. (Ed.). (1995). Language and Gender. London: Longman.

 

Moore, L. C. (2008). Language socialization and second/foreign language and multilingual education in non-Western settings. In P. A. Duff, and N. H. Hornberger (Eds.), Language Socialization: Encyclopedia of Language and Education (vol.8, pp.175–185).New York: Springer.

 

Morita, N. (2004). Negotiating participation and identity in second language academic communities. TESOL Quarterly 38, 573–603.

 

Norgate, S. (1997). Research methods for studying the language of blind children. In N. Hornberger, and D. Corson (Eds.), Research Methods in Language and Education: Encyclopedia of Language and Education (vol. 8, pp. 165–173). Dordrecht: Kluwer.

 

Norris, J. M., and L. Ortega (2007). The future of research synthesis in applied linguistics: Beyond art or science. TESOL Quarterly 41, 805–815.Find this resource:

 

Norris, J. M., and L. Ortega (2006a). The value and practice of research synthesis for language learning and teaching. In J. Norris, and L. Ortega (Eds.), Synthesizing Research on Language Learning and Teaching (pp. 3–50). Philadelphia: John Benjamins.Find this resource:

 

Norris, J. M., and L. Ortega (Eds.). (2006b). Synthesizing Research on Language Learning and Teaching. Philadelphia: John Benjamins.Find this resource:

 

Norton, B., and K. Toohey (Eds.). (2004). Critical Pedagogies and Language Learning. New York: Cambridge University Press.

Norton, B. (2000). Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational Change. London: Longman/Pearson Education

Ortega, L., and H. Byrnes (Eds.). (2008). The Longitudinal Study of Advanced L2 Capacities. New York: Routledge.

Ortega, L., and G. Iberri-Shea (2005). Longitudinal research in SLA: Recent trends and future direction. In M. McGroarty et al. (Eds.), Annual Review of Applied Linguistics: (p. 680) Vol. 25. A Survey of Applied Linguistics (pp. 26–45). New York: Cambridge University Press.

 

Ortega, L. (Ed.). (2005). Methodology, epistemology and ethics in instructed SLA research [Special issue]. Modern Language Journal 89(3).

 

Pavlenko, A. (2008b). Research methods in the study of gender in second/foreign language education. In K. King (Ed.), Research Methods in Language and Education Encyclopedia of Language and Education (vol. 10, pp. 165–174). New York: Springer.

 

Pavlenko, A. (2007a). Autobiographic narratives as data in applied linguistics. Applied Linguistics 28, 163–188.

 

Pavlenko, A. (2007b). Narrative analysis. In L. Wei and M. G. Moyer (Eds.), The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism (pp. 311–325). Malden, MA: Blackwell.

 

Pavlenko, A., and J. P. Lantolf (2000). Second language learning as participation and the (re)construction of selves. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultural Theory and Second Language Learning (pp. 155–177). New York: Oxford University Press.

 

Pavlenko, A., and I. Piller (2007). Language education and gender. In S. May (Ed.), Language policy and political issues in education: Encyclopedia of Language and Education (vol. 1, pp. 57–69). New York: Springer.

 

Pennycook, A. (2008). Critical applied linguistics and language education. In S. May, and N. H. Hornberger (Eds.), Language Policy and Political Issues in Education Encyclopedia of Language and Education (vol. 1, pp. 169–181). New York: Springer.

 

Pennycook, A. (Ed.). (1999). Critical approaches to TESOL [Special issue]. TESOL Quarterly 33(3).

 

 

Polkinghorne, D. (2007). Validity issues in narrative research. Qualitative Inquiry 13(4) 471–486.

 

Rampton, B. (1995). Politics and change in research in applied linguistics. Applied Linguistics 12, 229–248.

 

Richards, K. (2009). Trends in qualitative research in language teaching since 2000. Language Teaching 42(2), 147–180.Find this resource:

 

Richards, K. (2003). Qualitative Inquiry in TESOL. New York: Palgrave Macmillan.

 

Riessman, C. K. (2008). Narrative Methods for the Human Sciences. Los Angeles: Sage.

 

Schumann, J. H. (1997). The Neurobiology of Affect in Language. Boston: Blackwell. (Also published by Language Learning as a supplement to vol. 48, 1998.)

 

Séror, J. (2005). Computers and qualitative data analysis: Paper, pens and highlighters vs. screen, mouse and keyboard. TESOL Quarterly 39(2) 321–328.

 

Silverman, D. (2001). Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk, Text and Interaction (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Smith, L. T. (1999). Decolonizing Methodologies: Research and Indigenous Peoples. Dunedin, NZ: University of Otago Press.

 

Snyder, I. (2008). Research approaches to the study of literacy, technology and learning. In K. King, and N. H. Hornberger (Eds.), Research Methods in Language and Education: Encyclopedia of Language and Education(2nd ed., vol.10, pp.299–308). New York: Springer.

 

Talmy, S. (2008). The cultural productions of ESL student at Tradewinds High: Contingency, multidirectionality and identity in L2 socialization. Applied Linguistics 29, 619–644.

 

Talmy, S., and K. Richards (Eds.). (forthcoming). Qualitative interviews in applied linguistics: Discursive perspectives [Special issue]. Applied Linguistics 31.

 

Tarone, E., M. Bigelow, and K. Hansen (2009). Literacy and Second Language Oracy. Oxford: Oxford University Press.

 

Tashakkori, A., and C. Teddlie (Eds.). (2003). Handbook of Mixed Methods in Social and Behavioral Research. Thousand Oaks, CA: Sage.Find this resource:

 

Tashakkori, A., and C. Teddlie (1998). Mixed Methodology: Combining Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Taylor, M. C. (2008). Arts-based approaches to inquiry in language education. In K. King, and N. H. Hornberger (Eds.), Research Methods in Language and Education: Encyclopedia of Language and Education (2nd ed., vol. 10, pp. 243–254). New York: Springer.

 

Teddlie, C., and A. Tashakkori (2009). Foundations of Mixed Methods Research: Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences. Thousand Oaks, CA: Sage.

 

Thomas, J., and M. Short (Eds.). (1996). Using Corpora for Language Research. London: Longman.

 

Thomas, M. (1998). Programmatic ahistoricity in second language acquisition theory. Studies in Second Language Acquisition 20, 387–405.

 

Toohey, K. (2008). Ethnography and language education. In N. H. Hornberger, and K. King (Eds.), Encyclopedia of Language and Education: Research Methods in Language and Education (2nd ed., vol. 10, pp. 177–187). New York: Springer.

 

Watson-Gegeo, K. A. (1988). Ethnography in ESL: Defining the essentials. TESOL Quarterly 22, 575–592.

 

Wattendorf, E., and J. Festman (2008). Images of the multilingual brain: The effect of age of second language acquisition. In K. de Bot (Guest Ed.), Annual Review of Applied Linguistics: Vol. 28. Aspects of Language Processing (pp. 3–24). New York: Cambridge University Press.

 

Wei, L., and M. G. Moyer (Eds.). (2007). The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. Malden, MA: Blackwell.

 

 

 

 

أعلم حبيبك
Share On Facebook
Share On Twitter
Share On Google Plus
Share On Linkedin
Share On Pinterest
Share On Reddit
Share On Stumbleupon
Share On Youtube
Contact us

أضف تعليقاً

اسم *
البريد الإلكتروني *
الموقع الإلكتروني